Découvrir la M2PA
La méthode M2PA
Les invariants, les 3 niveaux et la démarche d'analyse IFOA.
La M2PA est une ingénierie de l'accessibilité pédagogique qui articule les dimensions psychologiques, pédagogiques et didactiques. Elle propose une méthodologie en 3 niveaux pour structurer la planification des séquences d'enseignement.
Le principe fondateur : garantir l'accès aux savoirs pour tous, pas seulement l'accès à l'école.
Confusion fréquente à lever d'emblée
On entend souvent dire : « accessible = niveau 1, différenciation = niveau 2, adaptation = niveau 3 ». C'est faux.
L'accessibilité se joue aux trois niveaux. Ce sont les trois niveaux articulés ensemble qui constituent le processus d'accessibilisation. Le N1 n'est pas « l'accessibilité » à lui seul — il est le socle, mais l'ensemble forme la démarche.
Source : verbatim PNF, Temps 2 (Ryckebusch, Carra, Cadalen).
Avant les 3 niveaux : les invariants de la méthode
La M2PA repose sur des prérequis méthodologiques communs aux trois niveaux. Sans ces invariants, la méthode ne fonctionne pas. La méthode respecte la liberté pédagogique de l'enseignant·e.
1 · Anticiper dès la conception
L'accessibilité se conçoit dès l'élaboration des séances. Elle ne consiste pas à proposer des ajustements une fois la difficulté repérée.
2 · Entrer par les besoins partagés
Une entrée par les besoins partagés par tous les élèves et non par les difficultés ou déficits individuels.
3 · Connaître le fonctionnement de l'élève
Comprendre comment un·e apprenant·e fonctionne en situation d'apprentissage : mémoire, attention, autorégulation, motivation, etc.
4 · Maîtriser la didactique de la discipline
Connaître les processus en jeu dans sa discipline. Maîtriser la didactique, c'est aussi maîtriser les concepts spécifiques et objets d'apprentissages de sa discipline. La précision du vocabulaire utilisé conditionne directement la précision de la mise en œuvre.
5 · Adopter une approche capacitaire et viser l'autonomie
Considérer que tous les élèves ont des capacités d'apprendre. L'objectif permanent est l'autonomie maximale — physique, affective, sociale, cognitive — de chaque élève.
Les 3 niveaux de la M2PA
Tous
Anticiper les 8 besoins partagés par tous les élèves en situation d'apprentissage
Certains
Différencier sur les contenus, les processus ou les productions
Un élève
Identifier l'obstacle transversal, formuler le besoin, adapter sans modifier l'objectif
D'après la M2PA — C. Ryckebusch, A. Carra, A. Cadalen (2026)
Anticiper les besoins partagés par TOUS les élèves
Les besoins partagés sont inhérents à la rencontre entre un apprenant et une situation d'apprentissage — les mêmes besoins de la maternelle au lycée.
Cliquez sur une ligne pour voir les pistes pédagogiques et les questions-guides associées.
Pistes pédagogiques
Organisation spatiale et temporelle stable. Routines avec invariants. Et surtout : enseignant·e stable et prévisible dans ses attentes ET dans ses réactions. Un·e enseignant·e « lunatique » est insécurisant·e — quel que soit l'âge des élèves, y compris au lycée.
Questions-guides
Ma pratique comporte-t-elle des routines ? Mon organisation spatiale permet-elle des repères stables ? Suis-je suffisamment prévisible — pas seulement dans mon organisation, mais aussi dans la façon dont je réagis aux comportements et aux erreurs des élèves ?
Pistes pédagogiques
Inscrire les apprentissages dans un projet pédagogique. Contextualiser et concrétiser.
Questions-guides
La séquence s'inscrit-elle dans un projet ? Les élèves sauront-ils répondre à « À quoi ça sert ? »
Pistes pédagogiques
Objectif explicite et compréhensible. Tenir compte des centres d'intérêt. Évaluer les prérequis.
Questions-guides
L'objectif est-il explicite pour les élèves ? La séance tient-elle compte de leurs centres d'intérêt ?
Pistes pédagogiques
Enseigner les compétences psychosociales. Expliciter les règles. Gérer ses émotions, interagir.
Questions-guides
Les règles sont-elles explicites ? Les élèves peuvent-ils demander de l'aide ?
Pistes pédagogiques
Situations-problèmes. Interactions entre élèves. Conflit socio-cognitif. Outils construits avec les élèves.
Questions-guides
La séance propose-t-elle de véritables situations-problèmes ? Les outils sont-ils co-construits ?
Pistes pédagogiques
Indices sensoriels et contextuels. Catégorisation des connaissances. Mémoire de travail moins sollicitée en début d'apprentissage.
Questions-guides
Les informations sont-elles associées à des indices sensoriels ? Sont-elles catégorisées ?
Pistes pédagogiques
Verbaliser les stratégies. Formaliser les procédures (référents). Planifier, s'auto-contrôler, s'auto-corriger.
Questions-guides
Les élèves verbalisent-ils leurs stratégies ? Des temps de planification et d'auto-contrôle sont-ils prévus ?
Pistes pédagogiques
Temps d'entraînement. Jeu comme outil de renforcement. Auto-positionnement des élèves.
Questions-guides
Des temps d'entraînement sont-ils prévus ? Les élèves peuvent-ils s'auto-positionner ?
Anticiper les différenciations nécessaires
Un cadre souple où les apprentissages sont diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d'appropriation en gardant le même objectif d'apprentissage.
Contenus
Tous les élèves ne font pas la même chose au même moment. Consolider des objectifs non maîtrisés ou poursuivre une tâche.
Processus
Des voies d'accès différentes : outils à disposition, démarches d'enseignement, degré de guidage, organisation sociale.
Productions
Offrir différentes options pour attester de sa progression : écrit, oral, schéma, enregistrement audio, etc.
Vigilance : L'objectif est de rendre progressivement les élèves autonomes dans l'utilisation des outils de différenciation. Les outils sont construits avec les élèves. Laisser le choix des modalités.
Anticiper les adaptations individuelles
Placer l'élève dans des situations exemptes d'obstacles liés à ses besoins particuliers, sans modifier l'objectif d'apprentissage.
Qu'est-ce qu'un obstacle transversal ?
L'obstacle est transversal, lié au fonctionnement de l'élève en situation d'apprentissage.
Il n'est pas un diagnostic, ni une difficulté disciplinaire isolée, ni une caractéristique figée de l'élève. Il résulte de l'interaction entre l'élève, la tâche, le support, l'environnement et les modalités.
Les 4 domaines d'analyse
L'enseignant·e identifie de quel domaine relève principalement l'obstacle :
Affectif
émotions, motivation, rapport à l'erreur, etc.
Cognitif
mémoire, attention, autorégulation, etc.
Psychomoteur
geste, fatigabilité, motricité fine, etc.
Social
interactions, coopération, prise de parole, etc.
Ces domaines ne servent pas à catégoriser l'élève ; ils aident à formuler une adaptation transférable et à éviter une réponse uniquement disciplinaire.
Chaîne d'analyse IFOA (obligatoire)
- I Identification des obstacles et des points d'appui — analyse de la situation, croisement des observations, repérage des points d'appui, de l'obstacle transversal et de son domaine principal.
- F Formulation du besoin — selon la forme attendue ci-dessous (« Besoin de… pour… »).
- O Objectif d'apprentissage visé — il n'est pas modifié par l'adaptation.
- A Adaptation ciblée — choisie selon la hiérarchie : accommodement → ajustement → parallèle → coïncidente.
Formulation du besoin
Forme attendue :
« Besoin de … pour … »
1er segment — Type de besoin d'accessibilité
- soutien procédural
- appui concret
- étayage de l'accès à l'écrit
- soutien mnésique
- modalité de production adaptée
- cadre relationnel sécurisant…
2e segment — Fonction visée
- organiser la démarche
- accéder au sens
- conserver les informations utiles
- justifier
- produire sans surcharge
- rester engagé dans la tâche…
Pour le second degré
L'approche interdisciplinaire est pertinente et constitue une plus-value en termes d'observables croisés. Toutefois, au sein même d'une discipline, la diversité des activités, des supports et des tâches offre déjà une richesse d'observation importante. Elle permet d'élargir le regard et d'identifier des obstacles sans nécessairement croiser les disciplines.
Hiérarchie des adaptations (Millon-Fauré & Gombert, 2021)
NB — Personne ressource école inclusive
Pour le niveau 3, face à toute résistance dans l'analyse de situation, l'enseignant·e peut s'adresser à l'enseignant·e spécialisé·e (« mission de personne ressource école inclusive ») le ou la plus proche de son lieu d'exercice.
Cas concrets
Le piège : l'interprétation disciplinaire spontanée
Le réflexe naturel de l'enseignant·e est de penser : « Lucas n'a pas intégré la modélisation en barres, je vais réenseigner. » La M2PA invite à suspendre cette première interprétation et à élargir le champ d'observation à d'autres situations de classe.
Élargir l'observation : que voit-on ailleurs ?
- Production d'écrit : entre vite dans la tâche, ses textes démarrent mais peinent à s'articuler avec cohérence
- EPS, jeu nouveau : observe, attend que les autres agissent — alors que le climat est sécurisant
- Arts visuels : se met facilement au travail, puis gomme, recommence, s'énerve, n'aboutit pas
- Vie de classe : ne parvient pas à anticiper les transitions, son matériel est souvent oublié, malgré les rituels du N1
Un fil rouge se dessine : il n'est pas dans une discipline particulière, il est transversal.
Obstacle identifié : Planification de l'action (domaine cognitif)
Lucas ne parvient pas à planifier ses actions avant d'entrer dans une tâche, quel que soit le contexte. Il se lance sans s'être représenté les étapes ni le résultat à atteindre.
Formulation du besoin éducatif particulier :
« Lucas a besoin d'un étayage explicite dans la planification de la tâche pour s'engager de manière autonome et mener cette tâche à terme. »
Lucas n'a pas besoin qu'on lui réenseigne la modélisation en barres. Il a besoin d'un étayage procédural.
L'adaptation : un accommodement co-construit
Un outil séquentiel personnalisé, co-construit avec Lucas en temps individuel : 5 étapes formulées dans ses propres mots, qui externalisent et matérialisent le processus de planification.
Pourquoi ce n'est pas stigmatisant : un dispositif séquentiel de ce type avait déjà été proposé à toute la classe au N2 sur les processus. Pour Lucas, il s'agit donc d'une version personnalisée d'un dispositif déjà connu de ses camarades.
Transférabilité : l'outil est ensuite décliné en production d'écrit, EPS et arts visuels — en gardant la même logique mais en adaptant les étapes au contexte. C'est tout l'intérêt d'avoir identifié un obstacle transversal plutôt que de répondre discipline par discipline.
Citation Ryckebusch : « C'est Lucas qui valide les étapes dont il a besoin, c'est lui qui met les mots. L'enseignant·e guide, il/elle ne prescrit pas. »
Interprétation initiale
Manque de soin ? Problème de concentration ? Difficulté rédactionnelle ?
Faisceaux d'indices
- Copie et dictée : qualité qui se dégrade au fil du temps
- Mathématiques : premières lignes propres, puis détérioration
- EPS : volontaire en début de séance, irritable en fin
- Vie de classe : tensions en fin de matinée/après-midi
Obstacle identifié : Fatigabilité (domaine psychomoteur)
Besoin : matériel adapté ou activités fragmentées pour soulager la fatigue motrice.
Adaptations : fractionnement de la production avec pauses auto-gérées (accommodement), autorisation du clavier pour les productions longues, évaluation sur une partie produite (ajustement).
Interprétation initiale
Inès est timide ? Elle n'a pas le vocabulaire ? Elle ne comprend pas les consignes ?
Faisceaux d'indices
- En petit groupe : Inès parle spontanément, fait des phrases construites
- En motricité : très à l'aise, aide les autres, prend des initiatives
- En arts : travaille bien seule, partage volontiers avec sa voisine
- En regroupement : se replie physiquement, ne lève jamais la main
Obstacle identifié : Sécurisation en grand groupe (domaine affectif)
Besoin : se sentir en sécurité dans les situations de prise de parole collective.
Adaptation (accommodement) : permettre à Inès de préparer sa réponse en binôme avant le regroupement, puis de parler « au nom du binôme ». Progressivement, passer à une prise de parole individuelle.
Interprétation initiale
Rayan est fainéant à l'écrit ? Il ne voit pas l'intérêt de la partie théorique ?
Faisceaux d'indices
- En français : rend des copies très courtes, écriture laborieuse, ratures
- En maths : raisonnement correct à l'oral, mais pas de trace écrite exploitable
- En atelier : explique ses gestes avec précision à ses camarades
- Vie scolaire : évite les situations où il faut écrire devant les autres
Obstacle identifié : Coût de l'écrit (domaine cognitif / psychomoteur)
Besoin : réduire le coût de la production écrite pour que ses compétences professionnelles deviennent visibles et évaluables.
Adaptations : dictée vocale ou enregistrement audio pour les comptes-rendus (accommodement), fiches à compléter plutôt qu'à rédiger entièrement (ajustement), photos annotées de ses réalisations en atelier (production alternative).
Questions fréquentes
La CUA (Conception Universelle des Apprentissages, proposée par CAST aux États-Unis dans les années 1980) est un répertoire de bonnes pratiques pour la classe. Elle entre par la différenciation.
La M2PA entre par les besoins partagés par tous les élèves — c'est un changement de paradigme. Là où la CUA propose des pratiques, la M2PA propose une méthodologie d'accompagnement pédagogique en trois dimensions (psychologique, pédagogique, didactique).
Les deux approches ne sont pas incompatibles. La M2PA se situe à un niveau macro (l'ingénierie de la séquence), la CUA à un niveau plus micro (les pratiques de classe). L'une peut alimenter l'autre.
Source : verbatim PNF, Temps 2 (Ryckebusch).
Oui, totalement. La classe flexible peut être un levier d'accessibilisation, notamment pour les besoins partagés d'autonomie sociale, d'autonomie cognitive et d'automatisation. Elle relève d'une décision pédagogique qui complète la M2PA, sans s'y opposer.
Source : verbatim PNF, Temps 2.
Non. Le vocabulaire est un objet d'apprentissage, pas un besoin. Le besoin éducatif particulier, c'est ce qui fait obstacle à l'apprentissage du vocabulaire — par exemple : difficulté à catégoriser, à abstraire, à mémoriser, à organiser ses connaissances.
C'est l'une des confusions les plus fréquentes. Identifier un besoin éducatif particulier, c'est identifier l'obstacle transversal, pas le contenu disciplinaire visé.
Source : verbatim PNF, Temps 1 et 2 (Ryckebusch).
Non. Christian Sarralié le formule ainsi : « placer l'élève dans des situations non épurées des difficultés liées à l'apprentissage lui-même mais exemptes des obstacles liés à ses besoins particuliers ».
Autrement dit : on ne supprime pas les difficultés liées à l'objet d'apprentissage. On retire les obstacles qui empêchent l'élève d'y accéder.
Pas toujours. Il faut distinguer deux situations :
- Étayage temporaire : il a vocation à être progressivement retiré (« désétayage »). L'élève finira par s'en passer.
- Compensation durable : lorsque l'obstacle découle d'un trouble persistant (ex. dyspraxie + classeur de fiches procédures), l'objectif n'est plus de retirer l'aide. Il devient d'apprendre à l'élève à devenir autonome dans l'usage de la compensation : savoir quand il/elle en a besoin, où la chercher, comment l'utiliser.
Source : verbatim PNF, Temps 2 (Ryckebusch).
Références scientifiques
- Ryckebusch, C., Carra, A. et Cadalen, A. (2026). M2PA — Guide du formateur.
- Ebersold, S. (2024). Le temps de l'accessibilité. L'Harmattan.
- Ebersold, S. (2017). L'éducation inclusive : droit ou privilège ? PUG.
- Millon-Fauré, K. et Gombert, A. (2021). Méthodologie pour la conception d'adaptations pédagogiques et didactiques.
- Cnesco/Ifé (2017). Conférence de consensus — Différenciation pédagogique.
- Bianco, M. (2015). Du langage oral à la compréhension de l'écrit. PUG.
- Sarralié, C. — Travaux sur l'adaptation en éducation inclusive.
- Forget, A. — Travaux sur la différenciation pédagogique.
- Bruner, J. ; Vygotsky, L. — Approche socio-constructiviste.
- Flavell, J. — Métacognition.